La compréhension n'est pas une activité spécifiquement liée à l'écrit, c'est une activité mentale de construction de sens qui t...
La compréhension n'est pas une activité spécifiquement liée à l'écrit, c'est une activité mentale de construction de sens qui touche tous les domaines et tous les langages.
Avant les programmes 2002 et le plan de prévention de l'illettrisme, le domaine littéraire était traditionnellement réservé au second degré. Apprendre à lire à l'école primaire se résumait surtout à l'apprentissage du code et la familiarisation des élèves avec quelques œuvres du patrimoine littéraire, le plus souvent abordées sous la forme d'extraits.
Or les équipes de recherche en didactique, ont mis en évidence depuis plusieurs années, la nécessité d'initier les élèves à la lecture littéraire dès l'école maternelle.
Ils fondent leurs conclusions sur plusieurs enquêtes nationales et internationales.
Parmi celles-ci, les études PIRLS (Programme International de Recherche en Lecture Scolaire) 2006, qui font état de mauvaises performances en lecture pour les enfants français à fin de leur 4 ème année de scolarité élémentaire (CM1). Les résultats des élèves français se situent en dessous de la moyenne européenne.
« C'est notamment sur les capacités à inférer et à interpréter des textes narratifs que les scores sont assez inquiétants. Il s'avère que s'ils ont des scores corrects lorsqu'il s'agit de répondre à des QCM, nos élèves s'abstiennent plus de répondre que ceux des autres pays lorsqu'il faut rédiger les réponses. Ils rencontrent en outre des difficultés à effectuer des transferts de connaissances. »
Les résultats sont en légère régression depuis 2001 et ils se doublent d'un
« creusement des inégalités et d'une augmentation des écarts de performances entre élèves. La France est un des pays de l'UE où l'origine socio- économique a le plus d'impact sur les résultats des enfants. »
Ces conclusions sont confortées par les résultats aux évaluations PISA 2010 qui mesurent et comparent la compréhension de l'écrit, la culture mathématique et la culture scientifique des élèves âgés de 15 ans.
Les évaluations nationales CE1 et CM2 nous conduisent au même constat.
Les raisons invoquées par les chercheurs sont de plusieurs ordres :
- Celles qui sont le plus souvent avancées stigmatisent la construction de l'apprentissage de la compréhension. R Goigoux et Sylvie Cèbe mettent l'accent sur un déficit dans ce domaine. Selon eux, on consacre plus de temps à évaluer les compétences liées à compréhension qu'à enseigner ces mêmes compétences.
Ce constat est corroboré par J Giasson. Elle cite notamment des enquêtes destinées à quantifier les stratégies utilisées lors de séances consacrées à l'enseignement de la lecture. Ces enquêtes montrent que les phases d'apprentissage effectives occupent moins de 1% d'une leçon de lecture. Le reste du temps est consacré principalement à donner des consignes et à évaluer les élèves par des questions sur le texte puis à valider ou non les réponses.
- Des conceptions anciennes de la compréhension perdurent et font obstacle aux apprentissages.
Selon J Giasson la compréhension était souvent décrite comme « un ensemble de sous- habiletés à enseigner les unes après les autres de façon hiérarchique (décoder, trouver des actions) ».
La conception de transposition d'autre part, laissait croire que le sens se trouvait dans le texte et qu'il suffisait au lecteur de le « pêcher »
- Une autre raison tient aux représentations que l'on se fait souvent de l'apprentissage de la lecture.
L'acquisition du décodage est mise au centre des préoccupations des enseignants.
Beaucoup le considèrent comme un pré-requis à l'apprentissage de la compréhension. Or, si un bon compreneur est souvent un bon décodeur, un bon décodeur peut être un faible compreneur.
Catherine Tauveron, elle, pointe des pratiques pédagogiques couramment appliquées :
C2 : Apprendre à lire littéralement
C3 : Faire des inférences simples
Collège, lycée : Entrer dans la littérature et l'interprétation de textes.
« On demande aux élèves un saut qualitatif que la plupart ne peut pas franchir au sortir de l'école élémentaire si rien n'a été tenté avant. »
Comprendre n'est pas un processus automatisé qui surgit dès que l'on est capable de déchiffrer des mots ou des phrases.
C'est un processus complexe qui nécessite la participation active du lecteur et qui doit faire l'objet d'un apprentissage spécifique et ce, dès l'école maternelle.
